Donner à penser et transmettre un savoir à l'adolescence

L’histoire de la scolarité dans les établissements de soins psychiatriques oscille entre deux pôles. Se déploie en permanence une question : où positionner un curseur entre une transmission des savoirs dans un cadre classique bienveillant, ferme, autoritaire avec petit un nombre réduit d'élèves et les pédagogies du détour : les différentes psychopédagogies. Celles-ci se décalent des modes de transmission, d’évaluations du savoir des programmes, elles s'appuient sur des références théoriques sont vigilantes au rapport enseignant enseigné en découlent des « modalités de prise en charge pédagogique particulière. L’angoisse des examens affole alors le curseur entre institution de soins et boîte à bac.

L'histoire scolaire Un passé scolaire douloureux chez nombre d'élèves patients fait vivre la transmission comme la précession obligatoire d'un savoir fini où ils n'auraient rien à « redire » sinon à saisir une pensée où il n'y a plus rien d'autre à penser sinon à apprendre sans transformation. Une pensée close s'impose à eux voire même les sidère, pensée dans laquelle chaque sujet se perd et ne retrouve pas dans le fil associatif de ses propres méditations. Elle décentre l'adolescent de lui-même comme pour le faire adhérer à une langue ignorée. Saisir pour son propre compte un savoir, perçu comme l'affaire des « profs », clôture la pensée avec le risque d'un dessaisissement de soi. Le savoir apparaît dérisoire, anodin, étranger sans consistance, trop éloigné des réalités internes et vécus familiaux. Il « gonfle », « prend la tête pour que dalle», il ennuie dans un vécu de paralysie de la singularité. Il s'ensuit un cortège de comportements : Mutisme, agitation visant à perturber, fuite, accablement devant tout discours provocant une absence d'écoute, des violences etc. il s'accompagne de sentiments intenses de dévalorisation est simultanément d'une disqualification des enseignants et d'un discrédit du savoir. Devenir un élève banal, « suivre » un cours est ressentie comme une complaisance, une persécution et une annexion de soi pour devenir double de l'adulte.

L'adolescent est fasciné jusqu'au rejet par la conviction du savoir de l'enseignant, sa foi à transmettre, à faire comprendre dont il se ressent une cible captive ; surgit la crainte d’une emprise étouffante qui le force à jouir du savoir qu’on lui intime. La relation pédagogique se vit comme un bombardement unilatéral de message, elle se résume, alors, à une maîtrise qui gave jusqu'au dégoût d’un savoir supposé comblant sans que l'enseignant soit entamé lui-même d'une moindre perte. Perte qui ouvrirait, inviterait à une réciprocité, a une identification mutuelle, au partage. L'évitement de penser, le refus, l'anorexie de l'apprentissage sont des hantises d’être le jouet de la jouissance de l’enseignant « il y croit, il se la pète tout seul avec ses trucs ». Savoir, apprendre et penser sont mis sur le même plan, se creuse un écart entre les préoccupations les interrogations personnelles et le programme de l'école, un écartèlement entre le soi de l'adolescent et la culture ; il s'ensuit un désintérêt, une impossibilité de points d'ancrage qui feraient pont entre la culture et la vie de l'adolescent qui peuvent prendre deux formes : une paralysie de la pensée ou un interdit de penser dans le champ scolaire alors que se développe un intérêt pour la culture en rupture du monde scolaire.

On ne s'étonnera pas que l’on rencontre des élèves patients qui tentent dans un retournement d'investir la pensée de l’enseignant par un bombardement de dogmes définitifs dans une toute-puissance qui « fige » ne laisse pas dire et encore moins penser l'interlocuteur adulte. L'autosuffisance pousse dans les groupes à l'attaque des pensées des participants adolescents ou adultes, celles-ci sont immédiatement disqualifiées, annulées provoquant une attaque des liens dans le groupe. Accueillir une pensée d'un interlocuteur est aussi un travail psychique, il y a une occasion de recevoir, de comprendre pour échanger et perpétuer du lien, l'inverse d'une contrainte et d'un obligation qui entame le fil des ans en pensées.

Dans les groupes sans évaluation, il s'agit de décaler le vécu de l'appropriation par l'école et son cortège d'appréciation et de méthodologie de l'activité pensée par une invitation à l'hésitation, une valorisation de la recherche de l'hypothèse contre le résultat, une insistance le surgissement d'une pensée sans l'appui sur la « garantie » d'un auteur, une autorisation au hors suje et en dernier lieu, un refus d'abandonner l'adolescent dans les attaques et la négligence de ses propres pensées vacillantes.

La parole qui se fait entendre dans ces groupes de conversations n'est pas de même nature que celle proférée dans un cours, le discours d’un maître, un entretien psychothérapique. Le bain langagier promeut un droit à une pensée sienne qui produit de l'écho chez divers les protagonistes du groupe qu'ils abstiennent ou non de prendre la parole, premier pas pour l'inscrire dans un universel humain.

Enjeu d'autant plus important que pour ces élèves patients l'activité de penser n'a de valeur que dans le cadre scolaire comme performance. Ils rêvent de s'accorder, de se mouler à ce que l'école attend et veut, les normes scolaires et le cortège des évaluations sont tellement idéalisées qu'elles paralysent toute activité de penser dans une attente écrasante de reconnaissance des adultes profs parents et une garantie d'assise identitaire. Il faut penser en vue d’être évalué, toutes les pensées sont référées à des classements à des notes potentielles. Les normes scolaires deviennent des normes humaines, il leur est alors difficile de jouer avec la méthodologie et les « exigences » du devoir, il y a un vécu d'imposture, un refus de la parodie dans la production d'une dissertation scolaire qui la laisse en permanence en suspens au nom de la vérité. À l'inverse des désengagés efficaces qui trouvent en plaisir dans le montage et le jeu avec les règles scolaires sans préoccupation d'un contenu investi personnellement. Le désir et l'injonction de conformité rentrent en confit avec l'investissement narcissique d’une pensée de soi-même pour soi-même ; l'exercice scolaire idéal normatif survalorisé se heurte à la recherche personnelle de paroles de pensées.

Il s'agit de susciter, de provoquer une restauration de la valeur de la pensée en ce sens qu'elle est adressée et fait penser les interlocuteurs adultes ou adolescents sans l'horizon d'une évaluation, d'une trace définitive, d'une performance. Les animateurs des groupes dans un renversement font programme d'ignorance, composent avec le singulier de chaque élève, tentent de penser les bribes de formulation partielles des adolescents comme ils liraient un auteur, en les reformulant, leur prêtant un excès de sens, traduisant avec d'autres mots pour les rendre plus denses et plus présentables. Ils sont en prise avec le patient élève, montre l'attirance de ses pensées vers d'autres pensées qui leur font écho dans leur culture. Les adultes installent les adolescents comme source de pensées qui valent parce qu'elles invitent à recherche, à partager par le témoignage d'exemples personnels. La recherche, la narration sont le plus souvent inaugurées par les adultes ouvrant la possibilité pour les jeunes de prendre parole par des exemples vivants et vécus. Dans le donner à penser il y a l'idée de donner quelque chose de soi qui est susceptible d'être réceptionné, d'être accueilli par l'autre, interlocuteur adolescent.

Les adultes rivalisent peu dans une dispute argumentative avec les jeunes qui risquent de faire perdre le contenu dans le plaisir de la joute. Ils tentent une parole attentionnée non péremptoire non préparée adressées à des élèves patients singuliers. Ils ne visent pas à démentir Ils apportent un prix, une étoffe, une envergure, croient. L'adulte (enseignant ou soignant) porte attention, prend soin, accommode, accompagne la pensée du jeune, l'étoffe, lui donne une dignité, la fait sienne en la malaxant en la déployant. Il y a un pari que l'adolescent lorsqu'il parle en dit plus que ce qu'il pensait dire, ses propos étant pour lui-même sans pertinence. La valeur de la pensée adolescente rendue publique surgit par le fait qu'elle provoque un cheminement discussion chez les adultes et entre les adultes et les partenaires adolescent du groupe. Ils connectent la formulation émise à d'autres pensées siennes ou l'arrime à la culture. Un jeu d'hypothèses et de questionnement mutuel surgit L’adolescent devient porteur d'un droit de penser sans appel à garanties ou validations préalables de, le penseur de sa propre pensée. L'option n'est pas de démontrer la «vérité», de clore, de conclure mais de laisser à penser, chacun donnant à penser, à exprimer le langage qui lui sert à vivre.

Notons que cette capacité de penser ne se transfert pas « automatiquement » dans le champ scolaire ou une hantise d'une norme parasite la pensée.

Donner à penser …


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