Plaidoyer pour l'enfant loyal

Notre propos vise à explorer, pour enrichir nos pratiques éducatives, à réhabiliter la question de l’enfant loyal. Nous regroupons sous ce vocable ce que la littérature appelle : l’enfant parentifié, apportant, capable, surdisponible, ou encore, l’enfant thérapeute expert en besoins de ses parents, parent de ses parents, etc.

La réhabilitation de l’enfant concerné, capable de sollicitude et de dépense envers ses proches vulnérables renoue avec la découverte de l’économie du don dans la relation adulte enfant. Force est de constater que l’enfant est trop souvent l’oublié de l’anthropologie du don. De rares travaux se centrent sur le besoin et la vigilance à donner chez nos enfants.

Qu’est-ce qui oblige au cercle du donner, recevoir et rendre ? Qu’est-ce qui fait qu’on donne ? Qu’est-ce qu’on « gagne en donnant ? ». Nous avons là, les questions classiques du don, elles traversent la culture de Sénèque à Marcel Hénaff en passant bien évidemment par Marcel Mauss.

Ne pas exclure l’enfant du don inaugure alors une série de questions nouvelles : qu’est-ce que donner de soi pour un enfant ? Comment accepter de recevoir d’un enfant pour un parent et de quels droits recevoir de celui-ci lorsqu’on est professionnel ? A qui un enfant a-t-il, le droit de donner ? Donner le fait il grandir …. en dignité ?

Le retour de la loyauté infantile nous oblige à déborder une représentation « scientifique » partagée dans le monde des professionnels, elle résume l’enfant à une cible avide de bienfaits au bénéfice de la responsabilité et de la générosité des adultes. Prendre du recul sur cette vision de l’enfant roi, tout-Puissant, tyran nécessite un effort autant théorique qu’humain pour les adultes qu’ils soient parent, professionnel ou chercheur en sciences humaines. La hantise de sombrer dans une conception idyllique préfreudienne de l’enfance nous aveugle.

L’enfant capable d’un soutien envers ses proches nous « échappe » en tant que professionnels. Notre option naturelle serait plutôt de déplorer une aliénation dans cet engagement infantile. Reconnaître l’engagement de l’enfant « adultifié » au sein de sa famille même chaotique, le valoriser, y voir un point d’appui pour sa légitimité, sa maturité, un levier pour construire un lien de confiance avec ses parents est rarement dans notre cadre de pensées. Il nous faut tout un cheminement de réflexions, un retour sur notre passé d’ancien enfant pour ne pas monopoliser en tant qu’adulte, la vigilance, le souci et laisser à l’enfant une par de prise de responsabilité , un droit de donner.

Quand il agit dans le sens de l’altruisme, il doit le faire clandestinement sinon il est en risque de mettre en examen des parents infériorisés qui inspirent de la condescendance. Les mouvements de loyauté des jeunes envers les ascendants restent l’indicible et l’irreprésentable dans nos sociétés « pédocentrés ». Pourquoi l’école de la république est-elle devenue complice d’une individualisation abstraite déracinée du destin de vie de l’enfant ?

Surgit alors, l’urgence d’une politique ou d’une éthique de la reconnaissance de l’enfant comme un humain capable d’agir dans le lien de filiation. Elle doit être formulée dans ses différents enjeux anthropologiques à une époque où l’enfant est le lien le plus stable d’adultes aux relations courtes. L’éducation ne peut faire l’impasse sur les loyautés des jeunes. Dans tous les cas, il s’agit d’aider un enfant à régir ses loyautés pour éviter qu’il se retrouve seul dans cette gestion.

Les institutions de l’enfance véhiculent à la fois des logiques de reconnaissance et simultanément des critères de disqualifications et de stigmatisations. En dépit des avancées considérables faites autour de ses droits, l’enfant n’est pas protégé des aléas de l’ignorance, de la dévalorisation voire du mépris de ses loyautés vis-à-vis de l’origine. Tout se passe comme si les droits de créances, droit d’être éduqué , soigné, protégé éradiquaient le droit de l’enfant d’avoir une priorité d’égards envers les siens, interdisaient tout remboursement. Ainsi, dans le même discours énoncé de la même bouche, on trouvera le regret que l’on ne parle trop des droits, insuffisamment des devoirs de l’enfant, et en même temps une stigmatisation des parents soutenus par leurs descendants.

Comment ériger des garde-fous et des protections dans les institutions de l’enfance pour se prémunir du mépris de l’enfant capable ?

Ces institutions, l’école en premier lieu rétrécissent les modalités de l’estime aux différents critères de la compétence, du talent et de l’autonomie personnelle. Imprégnée d’individualisme elles mettent en exergue le projet, le développement personnel de l’enfant. Elles remplissent, là, leur mission, mission déléguée par la famille. Cette focalisation sur la performance et le potentiel de l’élève est intrinsèquement liée au déni d’approbation de son apport à sa famille. D’autant plus que l’enfant ne dispose pas seul des mots qui l’autorisent à témoigner et justifier de son action soutenante. Ce déficit de récit sur la balance de ce que l’enfant a donné et reçu interdit un rapport avec « sa mesure » nécessaire pour entrer en possession de lui-même. Il y a là une violence institutionnelle. Elle favorise le malaise d'être sans justification singulière de soi en lien avec son contexte de vie. Elle provoque une angoisse d’être aux frontières de l’humain, de vivre une vie réduite qui n’est que partiellement sienne.

L’enfant devient à ses propres yeux un enfant superflu, sans importance, sommé de penser à lui-même et à son projet d’avenir. La valeur de ce qu’il a fait envers les siens ne rencontre aucune habilitation extérieure. Il ne peut se grandir de la valeur de ce qu’il a tenté dans la relation aux siens. Une telle absence de crédit est un désaveu de soi, par l’absence d’un prix donné aux actions de sollicitude. Un tel désaveu fait frein à l’acquisition d’une « plus-value existentielle », d’une valeur identitaire. Il amène à une dégradation de l’intégrité du petit sujet, le lèse d’un respect de lui-même, comme une dépossession d’une part essentielle. Il inaugure une atteinte irréparable à l’estime de soi. De telles remarques ne sont pas à négliger : l’école est le lieu de socialisation et de construction identitaire le plus important après la famille. Il est nécessaire qu’elle reconnaisse l’enfant de la famille pour que surgisse en sein l’élève.

L’habilitation, le crédit encourage l’enfant à exister en tant que sujet impliqué appartenant à sa famille, mais séparé, différent de ses parents auxquels il a répondu par une monnaie de ses loyautés.

L’erreur serait de penser que crédit et reconnaissance relèvent de la spécialisation du monde de la psychologie et du soin, l’école en serait dispensée. Le vocabulaire de la psychologie et de la psychanalyse est trop étroit et à d’autres objets que de décliner les expériences de l’engagement de l’enfant apportant. Toute une partie de la vie de l’enfant reste intraduisible, indéchiffrée, indisponible à une reconnaissance des adultes dans les différents contextes de sa vie. Se creuse une rupture entre le langage des sciences humaines et l’expérience vivante de l’enfant parentifié. Nous avons été formés à définir, à trouver les mots des carences, notre vocabulaire d’enseignant est imprégné de la psychopathologie. Il focalise notre regard sur les dysfonctionnements familiaux.

Il n’est pas vrai qu’il existerait un élève qui aurait pu être le même « en mieux » en vivant dans une famille avec des parents qui n’auraient pas été ce qu’ils sont.

Un peu comme si l’institution rêvait d’un enfant délivré de toute loyauté et dette, sans filiation, ni compte avec un contexte de vie. Un enfant sans appartenance, ni allégeance, apte à repartir à zéro, à s’inventer une vie à partir du savoir et de la raison universelle dans l’institution phare de la république.

Ce mythe paradigmatique des sociétés hypermodernes produit l’enfant déchaîné, hyperactif. Un enfant instable acculé à la complicité immédiate vite interrompue, des identifications mimétiques fragiles, un jeu de pouvoir stratégique pour échapper aux adultes étrangers aux siens ; des adultes qui refusent le crédit minimum qui assoit un fond d’être nécessaire à une assurance à exister stable devant eux.

Il faut l’affirmer : élever un enfant sans parents valables dans notre tête, c’est l’élever contre ses parents. Nous essayons de le sauver, de le réparer « sans », voire « contre » sa famille chaotique, alors que tout son effort vise à aider cette même famille. Moins on respecte l’enfant dans ses loyautés, moins on respecte ses parents, plus il devient le cœur de cible unique d’experts nombreux qui établissent ni lien avec la famille ni entre eux.

Il y a le point aveugle des réseaux qui origine les conflits de loyauté. L’enfant est tiraillé entre les institutions (école, CMPP, AEMO, etc.) qui le somment de progresser dans un projet d’avenir et de laisser tomber ce qui a fait sa vie et son appartenance. Il vit une coupure entre le « soi maison » et le « soi des institutions » : le « soi éthique » est transparent à l’école et s’efface devant le soi performant.

Quand les institutions «en position haute » ignorent, conseillent ou suppléent les parents, elles les rapetissent aux yeux de l’enfant. Elles lui apparaissent toute puissante, comme des lieux pour renaître d’une transmission familiale défectueuse. Elles s’érigent malgré elles en secte. L’enfant n’a d’autres choix possibles que de « désappartenir », que de se « défilier » à des acteurs de son éducation qui refusent de faire des ponts et d’apporter du crédit aux siens. Il ne peut ni donner ni recevoir des professionnels, il devient massivement et inconditionnellement loyal à sa famille refusant toute identification et tout apport « extérieur ». Grandir grâce aux professionnels serait trop se donner à des étrangers, comme une trahison d’une famille amoindrie. La déloyauté aux professionnels est une loyauté invisible à la famille.

Ainsi, plus un enfant sera dans une famille en détresse, plus ses tentatives pour réparer ses parents seront fortes, plus il risquera échec et honte. Plus que tout autre, il aura besoin que nous reconnaissions son engagement clandestin auprès des siens.

Tout notre propos autour de cette question anthropologique de la reconnaissance des enfants peut se formuler ainsi : Les enfants ont besoin du crédit de l’institution vis-à-vis de leurs contributions familiales pour se sentir appartenir à cette famille aux yeux des professionnels. C’est pour signifier aux acteurs de l’éducation qu’ils ne sont pas « adoptables », qu’ils viennent d’ailleurs, qu’ils ont une filiation, une histoire de donner, de recevoir, et de dette. C’est à partir de ce point que les professionnels pourront bâtir une relation fiable. L’enfant a besoin d’être habilité comme un membre actif d’une famille même chaotique, d’être reconnu comme tentant d’aider ses parents, d’être cautionné dans ses loyauté pour pouvoir entrer en lien de confiance avec les professionnels de l’école. C’est à ce prix que les conflits de loyauté pourront être écartés et que l’enfant pourra vivre dans la confiance, ses identités variées.

Prenons un exemple dans une classe spéciale : Eric est un adolescent africain, c’est un intermittent de la classe, chaque enseignant le perçoit de manière très différente, chacun voit en lui des personnalités changeantes selon ses humeurs. Eric est très attachant malgré un comportement détestable. S’échafaude autour de lui un tas d’aide, le plus souvent clandestines. Il est rencontré par plusieurs adultes en individuel durant la semaine. Eric est très variable dans ses performances scolaires, il étonne par certains résultats et sidère par ses carences. Dans le groupe d’analyse des pratiques que nous animons, les collègues sont surpris de la somme d’ efforts non concertés de toute l’équipe. Toute cette armada d’aides s’est bâtie autour du vécu d’un enfant sans famille, on croit qu’il est impossible de repérer qui est le père mais aussi la mère. Au moment de l’examen Eric lâche tout. On peut analyser, à grands traits, les choses ainsi : l’engagement, le très fort engagement à la fois professionnel et relationnel a mis en danger Eric, un peu comme si l’institution scolaire était meilleure parent que ses parents, comme si son origine ne comptait pour rien. A la grande surprise de l’équipe enseignante, un membre du personnel de service connaît la famille et se propose de faire le lien avec l’école.

Les professionnels doivent sans cesse retraverser le rapport à la famille de l’enfant. On ne peut pas s’occuper d’un enfant sans avoir une représentation de sa famille. L’engagement professionnel se construit dans sa vitalité sur le mythe d’être de meilleurs adultes pour son avenir que ses proches dans une meilleure institution que sa filiation. La certitude d’être meilleur que le parent, de fournir ce que la famille n’a pu apporter est un inévitable des professionnels de l’enfance. Un tel fantasme est totalement incompréhensible pour l’enfant lui-même qui ne peut qu’être loyal à une famille qui lui a donné la vie.

A construire avec lui une relation réparatrice de professionnel/élève, nous pensons le dégager de l’emprise à la fois des carences du passé et de toute dette. Nous souhaitons transmettre le savoir dans une prestation qui n’oblige pas les petits sujets. Nous les espérons libres, de tout don, à nous-mêmes et à leurs ancêtres, des enfants self-made-man qui n’ont de compte à rendre à personne qu’à eux-mêmes.

Reconnaître l’enfant capable, bien évidemment, pour qu’il ait une idée de sa valeur humaine, et ne s’emballe pas dans un don interminable, infini.

Reconnaître l’enfant capable, c’est lui affirmer que son humanité est engagée, concernée par ce qu’il fait et tente dans sa famille. Ce regard bienveillant est un chemin étroit pour construire avec lui un lien et parler avec sa famille. En cautionnant les contributions, nous offrons des repères identitaires. En créditant, nous certifions son appartenance à sa famille, un attachement à des valeurs très différentes des nôtres. Nous lui permettons d’adhérer à son origine. « Tu appartiens à ceux à qui tu te donnes, tes parents peuvent être fiers de toi ». Nous délimitons, ainsi, notre rapport avec l’enfant comme un lien professionnel sans risque de l’installer dans un conflit d’appartenance et de loyauté avec ses parents et son origine. Reconnaître l’engagement de l’enfant auprès des proches, c’est aussi, les aider à le reconnaître comme enfant capable, mais c’est simultanément les reconnaître comme humains méritant d’être aidés. C’est à partir de la contribution de l’enfant, entérinée par les professionnels comme une ressource que le parent se sent rasséréné comme parent. La reparentilisation passe par la reconnaissance de la contribution de l’enfant. La crise de l’enfance peut s’analyser comme une crise de la réciprocité, de la réplique du don entre les générations.


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